A Tanárképző Intézet története
K. Nagy Emese – Lubinszki Mária
„A Miskolci Egyetem pedagógiai kutató közösségét a 30 évvel ezelőtt történt születése óta mindig egyedülállónak láttam: olyannak, amely másutt nem található, különleges képességekkel rendelkezik. Olyanokkal, melyek földrajzi régiója sajátosságaiból, ezek felismeréséből, az ennek megfelelő gondolkodási és cselekvési formák kereséséből fakadnak. … Ha ma egy olyan külföldi ismerősöm, aki magát a social entrepreneur-nek mondja, vagy társadalmi innovációban gondolkodik, Magyarországra szeretne jönni és megkérdezné, hová érdemes mennie, azt mondanám neki: menj Miskolcra.” (Halász Gábor, 2022)
A szakma iránti szenvedély, felelősség, elkötelezettség, innovatív szemlélet – az első hívószavak, amelyek eszünkbe jutnak a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar (2023-tól Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kar) Tanárképző Intézetének történeti összefoglalójához. A tanár szakok alapításától eltelt közel három évtizedben sok minden átrendeződött a szakmai platformon, azonban az a hitünk, hogy a változó képzési, személyi és szakmai kontextusban a lehető legmagasabb színvonalú képzést nyújtsuk a hallgatóinknak, a legfontosabb referencia pont maradt. Elfogultság nélkül hiszünk abban, hogy az első pillanattól egyfajta különlegesség övezi a miskolci tanárképzést; amelynek történetét és specifikumait kívánjuk jelent tanulmányan bemutatni.
A kezdetek
1993-ban az Egyetemi Tanács a Bölcsészettudományi Intézet létrehozásáról döntött. „A kar-, illetve intézetalapítás izgalmában megértették az alapítók, hogy piacképes bölcsészértelmiséget, s a működésre elegendő normatívát a tanárképzés megindításával tudnak képezni.” (Trencsényi, 2008. p. 206.) „Nem titkolt, s igazán senki által nem vitatott célja volt ennek az intézményi stratégiának, hogy a rendszerváltás egyértelműen legnagyobb vesztesének bizonyuló északkeleti térség egy sokszínű, mind több tudományterületen színvonalas felkészülést biztosító egyetem segítségével lábaljon ki nehéz helyzetéből” (Ugrai, 2012. p. 16.)
A „nagyratörő nyitány” (Uo.) főhősei, az „aranycsapat” (Trencsényi, 2022) az akkori kutató-fejlesztő szféra vezető szakemberei voltak: Báthory Zoltán, Halász Gábor, Horváth Attila, Loránd Ferenc, Mátrai Zsuzsa, Mihály Ottó, Pőcze Gábor, Síklaki István, Trencsényi László és Vekerdy Tamás. (Karlovitz, 2008. p. 218.)
Az egyik „alapító”, Trencsényi László így emlékezik vissza a kezdetekre: „… a ’második turnussal’ ’érkeztem’ Miskolcra. 1994-ben. Az újdonsült Bölcsészkar már állt Kabdebó professzor kiemelkedő agilitása (és hírneves kutyusa) mellett, s Loránd Ferenc kollégám helyetteskedett az akkori pontos nevén Intézet szervezése körül. S Mihály Ottó már vezette a tanszéket.” Knausz Imre, aki 1998 szeptemberétől 2020 februárjáig, azaz több mint 21 évig volt a Miskolci Egyetem docense, kezdetben a Neveléstudományi Tanszéken, később az abból alakult Tanárképző Intézetben, így fogalmazza meg az akkori vezetésről, szakmai közösségről alkotott véleményét: „… a tanszéket vezető Mihály Ottó és Trencsényi László közvetlensége, minden „főnökös” allűrt nélkülöző egyenessége már akkor megalapozta ezt a közösségi szellemet. Aztán a „pesti” gárda fokozatosan távozott, 2004-ben Mihály Ottó is nyugdíjba ment, 2005-ben Trencsényi is elment az ELTE-re, talán Halász Gábortól váltunk meg utoljára”. Halász Gábor professzor visszaemlékezéséből (2022) megtudjuk, hogy a fentnevezett „professzorok” közül, valóban ő volt az, aki utoljára, 2007-ben hagyta el az Intézetet. Mint visszaemlékezésében írja, ő a többiekkel szemben közvetlenül nem vett részt fejlesztési projektekben, hanem döntően empirikus, jelentős hányadban kvantitatív kutatásokat végzett. Érdeklődése pedig a makroszintű kérdések felé fordult, míg a többieket inkább az iskolák mikrovilága érdekelte. Az ő ittlétével rendkívüli módon gazdagodott az oktatás ilyen irányú tartalma, hiszen „Az oktatási rendszerek elmélete” nevű tantárgyat tanította végzős tanár szakos hallgatóknak. Ez a kurzus ugyanis egyfajta miskolci kísérletnek volt tekinthető, amelynek keretében Halász Gábor törekvése az volt, hogy makroszintű vagy rendszerszintű összefüggésekről beszélgessen olyanokkal, akiket alapvetően mikroszintű vagy osztálytermi szintű dolgok érdekelnek, ezáltal kialakítsa a makro és a mikro perspektívák közötti állandó mozgást, a dolgok e két perspektívában történő egyidejű látásának képességét. Az így szerzett tapasztalatok alapján született egyébként a professzornak Az oktatási rendszer című könyve. Visszaemlékezve a Miskolcon töltött időkre, írja: „Nemcsak egy nagyszerű szakemberekből álló csapatnak lehettem tagja, hanem olyan emberek közösségének, akik mind elkötelezettjei voltak a szabad és nyitott társadalom eszméjének, a progresszív és gyermek-centrikus pedagógiának, a társadalmi igazságosságnak, a leghátrányosabb helyzetűek segítésének, általában a közoktatás modernizálásának. Csaknem mindannyian aktív szereplői voltak az 1989 után elindult demokratikus átalakulásnak, alakítói a magyar oktatási rendszerben kibontakozó reformfolyamatoknak. Nemcsak kutatók és egyetemi oktatók voltak, hanem társadalmi aktivisták, akik a tudásukat és energiájukat annak szentelték, hogy a társadalmat, és ezen belül az iskolák világát jobbá tegyék.”
Knausz Imre szintén úgy véli (2022), hogy a miskolci tanárképzés erősségét valóban mindig is a jó emberi kapcsolatok jellemezték, amelyek nélkülözhetetlenek az eredményes oktatáshoz. Mint írja, „… hogy tudjunk egymásról, figyeljünk egymásra, közös értékeket képviseljünk, és ha értékrendi különbségek vannak, akkor azokat meg tudjuk vitatni … Nagyon fontosak voltak ebből a szempontból a többnapos csapatépítő elvonulások (hirtelen három ilyet tudnék felidézni, de talán több is volt), ahol nemcsak csapatépítés volt (ám azt is komolyan vettük, kétszer is külső szakembert kértünk fel a moderálásra), hanem konkrét szakami kérdéseket (pl. tantervi reformot) is megvitattunk.”
A kezdetekben megfogalmazott szakmai koncepció számos eleme mindmáig érvényben van
Ma is úgy véljük, hogy épp ez utóbbi pontban ragadható meg a miskolci tanárképzés egyik lefontosabb specifikuma: a modern és innovatív megközelítések és módszertanok folyamatos tantervbe való integrálása. Egy példa erre Trencsényi Lászlótól: „Alternatív pedagógiák tantárgy. Hogyan is lehetne másképpen, mint minden órára vendégül látni egy-egy környékbeli alternatívát. Akadt bőven: Hámori Waldorf, Csenyétei „jóformán” Rogers, a borsodi ÁMK-k valamelyike, a szervezkedő „kisiskolák”, stb. De a legkülönösebb látogató az Edelényi Munkaiskola volt (nem is oly rég búcsúzott az élettől Nagyné Volopich Marika, az alapító). A TÜKI (ez a Kar épülete volt, sokáig a Tanszéké is, míg nem „száműzettünk” némi renitenskedés okán a Gyermekvárosba – nem is bántuk, hiszen gyakorlatközelben dolgozhattunk, gyerekzsivajban) előcsarnokában akkora zaj keletkezett, hogy az irodisták is összefutottak. Mi történt? Hát a bemutató órára egy busznyi cigánygyerek és hozzájuk tartozó hangszer érkezett. Főpróbát tartottak az óra kezdete előtt!”
Az induló tanárképzésben a tanári szakmára felkészítő alábbi kurzusok, a képzési feladatokat tekintve egy szakmailag jól átgondolt rendszerbe illeszkedtek:
Az alapítás után, az 1996/97-es tanévben „ugrásszerűen nőtt a tanárképzésre jelentkezők száma, elérte a hallgatók 80%-át.” (Trencsényi, 2008. p. 209.) Az 1998/99. tanévtől intézményesült a Neveléstudományi Tanszék továbbképző tevékenysége is, több szakirányú továbbképzési szak akkreditációja készült el, a karok közötti együttműködési lehetőségeket figyelembe véve. Sikerült beindítani a közoktatás vezető szakot, azonban két szakalapítási kísérlet is kísérleti fázisban maradt ez idő tájt, 2000 környékén: a pedagógia szak, valamint a közoktatási szakértő szak indítása is akkreditációs problémák miatt elmaradt.
A Neveléstudományi Tanszék első vezetője Mihály Ottó volt, aki 2004-ig, nyugdíjazásáig vezette a szakmai stábot. Őt 2004 – 2005 között Bessenyei József követte, aki egyidejűleg a Bölcsészettudományi Kar dékánja is volt.
Összességében elmondható, hogy „az első miskolci tanárképzési ciklus erénye: megannyi társadalomtudományos szakos (szociológus, politológus, kulturális antropológus, történész stb.) köszörülhette nyelvét, csiszolhatta tudását, tanulhatott társától az élmények feldolgozását követő vitákban” (Trencsényi, 2022. p. 1.).
És, hogy milyen volt akkor az oktatók és a hallgatók kapcsolata? Nos, íme Trencsényi László legszebb története:
„… A legszebb történetem hőse azóta nemcsak kiváló tanár egy fővárosi elitgimnáziumban, de többkötetes költő is. Akkor éppen cinóbervörös, göndörített hajjal járt, alumínium fülönfüggőkkel, bakancsban. Nem én vizsgáztattam. Ám a kollégának indult a vonata, a vizsgázó meg még meg sem szólalt.
Kolléga el… Mi meg kettesben. Kivárom. Éreztem, szinte láttam, hogy a hallgató fejében dolgozik valami. Csak erősen koncentrál. Vagy egy órát ültünk egymással szemben. S akkor megszólalt. S a legkiválóbbakra jellemző világossággal fejtette ki tételét.
A 2000-es évek
A tanárképzés palettájának bővülését a 2002/2003 - as tanévtől a nyelvtanárok egyetemi szakok tanárjelöltjeivel azonos képzése jelentette. A 2000-es években kiemelendő két olyan, „exkluzív” 30-30 órás ingyenes képzés a Tanátképző Intézet palettáján, amely az akkor hatályos kormányrendelettel összhangban került kidolgozásra a tanszék oktatói által. A „Tanárjelöltek pedagógiai gyakorlatának vezetésére felkészítő tanfolyam” a vezető tanárok szellemi karbantartására, tanszékhez kötésére működik.” (Trencsényi, 2008. p. 213.) A másik képzés különlegessége szimbolizálja talán leginkább az akkori tanárképzés szellemiségét: „A másik továbbképzés voltaképpen „garanciális szerviz”. „Pedagógiai esetmegbeszélések” címmel saját volt hallgatóink pályára állítását kívántuk segíteni, a kapcsolatot megőrizni – a „befejezetlen képzés” filozófiája alapján.” (Uo., p. 214.) Trencsényi pedagógiai szellemiségét, sziporkázó, gondolatébresztő hozzáállását hűen tükrözi az alábbi idézet: „Tanárképzési praxisomban két jellegzetes, egymással illeszkedő, de mégiscsak elkülönülő funkciót találtam. „Személyes neveléstörténet” – avagy „házi pantheón”. A kiindulás az, hogy a pedagógusjelölt legfontosabb dolga a képzési időben, hogy megalkossa saját pedagógusképét, jó önismerettel pedagógus-énképet formáljon, kialakítsa annak a szereprepertoárnak az alapvető kereteit, amellyel majd diákjai, növendékei elé áll. Helyénvaló dolog az, ha tudja: e szereprepertoárhoz – a színházi metafora szándékos – álljon rendelkezésére egy olyan „jelmeztár”, melyből válogathat magának. Ma már nem úgy működik a mintakövetés sem, hogy egy-egy eszményképet kiválasztunk, kevés pedagógus – bár ismerek ilyet – dolgozószobája falán ékeskedik egyetlen portré, valamely választott nagy elődé. Ez ennél bonyolultabb. De hogy különböző történeti alakokból mégiscsak összerakunk magunknak egy képzeletbeli képtárat, az nemcsak kívánatos, de reális, létező dolog is.” (Trencsényi, 2004. p. 1.) Trencsényi mindvégig hangsúlyozta a hallgatói személyiségformálás fontosságát. „De elég-e a fél évszázad előtti megannyi magatartásminta napjaink egyetemi hallgatóihoz, tanárjelöltjeihez? Rogers után mondva: „Énünknek eszközként való használata” elegendő-e módszernek, eszköznek? Vagy vannak ezen túl – ezen innen – jól leírható, egyébként a reformpedagógiai tanítási kultúrából kölcsönzött módszerek? Egyre biztosabb vagyok benne, hogy igen.” (Trencsényi, 2011.)
A 2000-es évek elején „a tanárképzés képzési programján és tantárgyi leírásain, tematikáin az 1990-es évekbeli átalakulások, a közoktatási tantervi rendszer szakmai megújítóinak szellemisége érződik, tükröződik. Ennek keretében a hallgatók igen sok aktuális oktatáspolitikai változásról értesülhettek szinte „első kézből”. (Karlovitz, 2008. p. 218.) Ez mint specifikum a miskolci tanárképzés egyik jellegzetessége ezekben az években, és napjainkban is. Továbbá, legalább ennyire kapott kiemelt hangsúlyt a hátrányos helyzetű (hh) tanulók nevelésére-oktatására felkészítő fókusz. Ezzel kapcsolatban Trencsényi László kiemeli, hogy az intézet szempontjából a nagy innováció a Kisebbségek pedagógiája című tárgy megalkotása volt (Trencsényi, 2022). Ezen kívül „a miskolci tanárképzés sajátossága, hogy sokféle órán ejtünk szót a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű, fogyatékkal élő, roma származása miatt hátrányt szenvedő, szociális helyzete okán esélyegyenlőtlenséggel induló gyerekcsoportokról”. (Juhász, 2004. p.122.).
A Tanárképző Intézet megalapítása
A Bölcsészettudományi Kar Kari Tanácsa 1998-ban a Tanárképző Intézet megalapítását támogató határozatot fogadott el, amelyet – átdolgozás után – a 2003. május 14-i Kari Tanács hagyott jóvá. 2007 márciusában terjesztették elő a Tanárképző Intézet megalapítására vonatkozó javaslatot. „A Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának Tanácsa javasolja a Miskolci Egyetem Szenátusának, hogy a BTK-n működő Neveléstudományi Tanszék személyi és szervezeti bázisán hozzon létre kari Tanárképző Intézetet (TI).
A megalapítandó új szervezeti egység feladata az alábbi volt:
A Tanárképző Intézet vezetésével kapcsolatos feladatokat az intézetigazgató és az igazgatóhelyettes látja el. A Tanárképző Intézetben megalapításakor két tanszék működik, amelyek a következők voltak:
Az előterjesztésben olvasható indoklás szerint, a Bölcsészettudományi Kar megalapítása óta többször felmerült a tanárképzés önálló intézeti keretek között történő biztosításának terve, de cél volt a Miskolci Egyetem integrációs stratégiájának kidolgozása tekintetében is, továbbá fontos, megvalósítandó célként jelent meg a Felsőoktatási Fejlesztési Programhoz készült Cselekvési Tervben. A BTK Tanácsa legutóbb 2003-ban foglalkozott a kérdéssel, és elfogadta a Tanárképző Intézet megalapítására kidolgozott javaslatot.” (Kari Tanács határozat)
A tanárképzés specifikumai, szakmai műhelyek
Knausz Imre 2005 és 2013 között, majd 2018-20-ban tanszékvezetőként, intézetigazgatóként, illetve főigazgatóként vezette az intézményt, látta el a Tanárképző Intézet főigazgatói feladatait, és fejlesztette országosan elismert szakmai műhellyé az Intézetet. Mint írja „… a Tanárképző Intézet nekem szellemi otthonom volt” (Knausz, 2022). A hátrányos helyzetet középpontba állító pedagógusképzés illeszkedett a Miskolci Egyetem regionális szükségleteihez és sajátosságaihoz. „A tanárképzés ebben a régióban a mobilizáció fontos eszközévé vált, azért, mert az itt élő, tehetséges, de adott esetben hátrányos helyzetű fiatalok a társadalmi mobilizáció egy tradicionális útvonalaként továbbtanulásként a tanárképzést választják. A mobilizáció eszköze abból a szempontból is, hogy a kar különféle szakjai, képzései segítik a hátrányos helyzet, annak társadalmi kontextusának tudományos vizsgálatát, valamint kezdeményez és bekapcsolódik az ezen a területeken zajló fejlesztésekbe, innovációkba. A BTK stratégiai célja, a társadalmilag hátrányos helyzetű rétegek, különféle szempontból segítségre szorulók és/vagy kisebbségi helyzetben lévő csoportok (...) társadalmi befogadásának segítése, az esélyegyenlőség és anti-diszkriminációs szemléletmód figyelembe vételével.” (Ádám, 2015. p. 75.) Ezzel párhuzamosan a 2010-es években elindult a tanárképzés tartalmi és módszertani megújítása, amelynek célja a gyakorlathoz való közvetlenebb kapcsolódás, a reflektivitás, és a külső, társadalmi kapcsolódási pontok kialakítása volt. Az iskolákkal való kapcsolat mint hálózat értelemben jelent meg, és hosszú évek munkájának eredményeként egy kiemelkedő szakmai műhellyé formálódott. A Hátrány és Iskola Szakmai Műhely (HISZEM) közoktatási innovációs folyamatokat indított be, amelyben a gyakorlati fejlesztést tudományos kutatóműhely támogatta. „Élénk és aktív szakmai kapcsolati hálót alakítottunk ki a térség hátrányos helyzetű tanulókat jelentős arányban nevelő iskoláival. Évek óta működünk együtt kutatás-fejlesztés, iskolai innovációk segítése terén, illetve ez a hálózat adja a képzés gyakorlati bázisát is. Hallgatóink ezekben az iskolákban gyakorolnak, amelyek mindegyikére jellemző, hogy túlnyomórészt hátrányos helyzetű diákokat oktatnak.” (Ádám, 2015. p. 81.) Knausz Imre így emlékezik vissza az Intézet ezen idő alatti tevékenységére: „… egyre fontosabbá vált, hogy tisztázzuk az egyes tantárgyak közötti tartalmi összefüggéseket. Vagyis hogy túllépjünk azon a szokásos egyetemi stíluson, hogy az oktatók mondják a magukét. Azt gondoltuk, közös mondandónk van, és ennek megvalósításához tisztázni kellett, hol vannak átfedések, hol vannak hiányok, hol találunk valódi egymásra épüléseket, és főleg: melyek is a közös üzenetek. Ezekkel a kérdésekkel sokat foglalkoztunk, és végül a szakmatanárok képzéséről szóló projekt adott lehetőséget, hogy részleteiben is kifejtsük. Az ilyen közös üzenetek közül különösen fontos volt a hátrányos helyzethez, a szegénységhez való viszony. Az oktatásban ez egyértelműen egyre inkább a középpontba került abban az értelemben is, hogy elméletileg sokoldalúan tematizáltuk, de abban az értelemben is, hogy fontosnak tartottuk az ilyen irányú kompetenciafejlesztést (pedagógiai kommunikáció, problémamegoldás, illetve tevékenység-központú oktatási módszerek). Ebbe a sorba illeszkedik nagyszabású, de végül akkor még abbamaradt projektünk a Komplex Instrukciós Program (KIP) adaptálására. Kutatási és fejlesztési törekvéseink kevésbé voltak sikeresek, jórészt félbe maradtak még a kibontakozás előtt (elsősorban az anyagi támogatás hiánya miatt), de mindig a hátrányos helyzet kezelésére fókuszáltak. Mindenesetre tartós eredmény volt az intézet kapcsolatrendszere a közoktatással, különösen azokkal az általános iskolákkal (részben Miskolcon kívüli intézményekkel), amelyekben kitapintható volt a szegény tanulók jelenléte és az erre a helyzetre való pedagógiai reflexió.” Majd folytatja: „Én sem vagyok klasszikus értelemben kutató alkat, az én műfajom mindig a gyakorlati problémákhoz szorosan kapcsolódó elmélet volt. Amikor az egyetemre kerültem, az első dolgom A tanítás mestersége című jegyzet megírása volt didaktikai előadásaim alapján. Nagy örömömre népszerű lett, és tudtommal több más felsőoktatási intézményben is használják. Kb. 2002-től a hagyományos műveltség sorsa és szerepe foglalkoztat, ennek politikai és pedagógiai jelentősége. Az ebben a témában keletkezett esszéim igazi célja egy egyenlőségelvű oktatáspolitika elméleti megalapozása volt, ily módon szorosan – bár nem szembeszökően – kapcsolódnak a Tanárképző Intézetet jellemző hátrányos helyzet tematikához” (Knausz, 2022).
A Tanárképző Intézet különleges miliőjéhez hozzájárult az az atmoszféra, az a nyitottság, pozitív támogatás és inspiráló figyelem, amelyet a könyvtárosunk, Szurmai Nándorné Éva teremtett maga körül. Éva 1994 és 2017 között volt az Intézet munkatársa. Az eltelt több mint húsz évre így emlékezik vissza: „Az igazi kihívást az jelentette, hogy ki kellett találni, a meglévő könyvkupacokból hogy lesz könyvtár. Mihály Ottó és Loránd Ferenc maximálisan támogatta, amit elképzeltem. Igyekeztem tematikusan az oktatott tárgyakhoz vásárolni, és lazítani a megszokott könyvtári szigoron. Egyre több hallgató élt a kínált lehetőségekkel. Úgy érzem, ebben az időszakban amolyan kellemes tanuló- és találkozóhely lett a könyvtár. Szinte az első perctől csináltam az órarendeket, a záróvizsga beosztásokat. A közvetlen, főnöki allűröktől mentes vezetés alapozta meg azt a kollegiális, később baráti jellegű kapcsolatot, ami az intézetben az évek során kialakult. Nagyon örültem annak, hogy részt vehettem olyan fejlesztésekben, programokon, amelyek ugyan nem kötődtek közvetlenül a könyvtárhoz, de elősegítették a témával kapcsolatos ismereteim bővítését” (Szurmai, 2022).
A Komplex Instrukciós Program adaptálása a pedagógusképzésbe
A Tanárképző Intézet korszerű tanulásról vallott felfogásában különösen fontossá vált a KIP módszertana és szakmai koncepciója. 2014-ben pályázati forrásból lehetőség nyílt a módszer felsőoktatásba való adaptációjára, amelynek keretei között az Intézet munkatársai a képzők képzése keretén belül sajátították el a speciális kooperatív csoportmunkán alapuló módszertan legfontosabb sajátosságait, és indítottak két féléven át KIP módszerrel integrált kurzusokat. Az adaptációs folyamat első lépései után a KIP módszer ismeretanyaga megmaradt az egyes tanegységekben.
A pedagógiai tanszék és a tanárképző intézet akkori vezetője, Ugrai János arra kérte Halász Gábort, hogy vegyen részt egy fejlesztési projektben, amelynek egyik célja a hejőkeresztúri pedagógiai modell, a KIP elterjesztése volt. Mint Halász Gábor írja: „Örömmel vállaltam a felkérést, aminek nyomán újra rendszeres látogatója lettem az egyetemnek: részt vettem tanszéki stratégiai megbeszéléseken, a kollégákkal együtt látogattam a pedagógiai innovációkkal kísérletező partneriskolákat. Egyebek mellett az akkor általam vetetett kutatási programokban, az ImpAla majd az Innova projektekben keletkező új tudást próbáltam megosztani a miskolci kollégákkal, ezzel is segítve iskolafejlesztő munkájukat”.
2015-ben létrejött a Miskolc-Hejőkeresztúr Regionális KIP Módszertani Központ, amelynek a kutatás mellett a célja a pedagógusok felkészítése a szocializáltságban és tudásban heterogén tanulói összetételű csoportok nevelésére, az osztálytermi méltányosság megteremtésére és kiemelt feladatának tekinti a minőség folyamatos biztosítását mind oktatási, mind kutatási feladatainak ellátása során. A KIP-pel egyébként nem csak a hallgatók, hanem minden, a BTK-n tanító kolléga, tanfolyam keretében megismerkedett. A Központ a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karán belül kezdte meg működését (K. Nagy, 2022). A KIP központ első igazgatója K. Nagy Emese volt, majd az egyetemről való rövid idejű távozása után Jaskóné Gácsi Mária vette át a vezetést. Ma már a Tanárképző Intézet irányítása alá tartozik a részleg.
2020 januárjában Kovácsné Duró Andrea ismételten tartott különböző karokról jelentkező oktatóknak egy háromnapos „Komplex instrukciós program (KIP) mint státuszkezelő eljárás” c. 30 órás képzési programot. Ennek eredményeként volt olyan kolléga, aki saját hallgatóival is kipróbálta a nyitott feladatokat, és visszajelzése szerint sikerélménye volt; a hallgatók élvezték a nem szokványos, kreatív feladatmegoldást, és azt mondták az oktatónak, hogy "ez olyan volt, mintha egy nyugati egyetemen lennénk!"
Útkereső Program
A pedagógiai kultúraváltás jegyében a program tantestületi szinten támogatta egy-egy iskola pedagógiai fejlesztését. A pedagógiai kultúraváltás a tantestület szempontjából egy olyan szerep – szocializációs folyamat, amelyben egyértelműek a célok és irányok, magas az elköteleződés a változásra, személyes és közösségi szinten egyaránt tisztázottak az erőforrások, és magas a csoportkohézió. Az útkereső program több eleme is a közös gondolkodást, csapatélményt, csoportkohéziót (60 órás képzés), a kollégák munkájába való betekintést (hospitálás, belső hospitálás) és az innovatív kiscsoportos gondolkodást (gyakorlatközösségek) helyezte előtérbe. Szükség volt a szakmai kommunikációra, közös ingerekre, élményekre, és főként visszacsatolásra. Ezek a tevékenységek ugyanis meglehetősen alulreprezentáltak egy iskola hétköznapi rutinjában. Még a nevelési értekezletek is gyakran frontálisan zajlanak, vagy a közös kommunikáció nincs szabályozva. A cél az volt, hogy a nevelőtestület tagjai tanulják meg inspirálni egymást, váljanak képessé hozzáférni a saját belső erőforrásaikhoz, valamint tanulják meg, hogy a saját tantestületüknek milyen közösségi erőforrások állnak a rendelkezésére. „A fejlesztés során nem szervezetben, hanem munkaközösségben, iskolai kultúrában gondolkodtunk. A sikeres fejlődés akkulturációként, kultúraválásként értelmezzük. Az is kiindulópontunk volt, hogy az az iskola képes reagálni a feltételrendszer gyors változására, amelyik tanulószervezetté képes válni. Kiemelkedő szerepet kapott a közösségi tanulás.” (Ádám, 2015.)
A Hátrány és Iskola Szakmai Műhely (HISZEM) által kidolgozott „Útkereső Iskolák” koncepció arra az alapötletre épült, hogy a térségünkben kiemelkedően sikeres, inspirálóan jó példaként szolgáló intézmények (Hejőkeresztúr, Abaújkér, Nyitott Ajtó Baptista Iskola, Sajókaza) szakmai tapasztalatait hasznosítsuk. A Tanárképző Intézet oktatói kapcsolatokat építettek ki egyfelől a modellértékű gyakorlatot felmutató iskolák (mesteriskolák), másfelől az útjukat kereső, a problémákat már megfogalmazó, de a megoldásokat még nem találó iskolák (útkereső iskolák) között. A HISZEM koncepció alapja ugyanakkor, hogy nem létezik olyan recept, amelynek egyszerű másolása sikerre vezethet egy iskolát, ezért a mesteriskolák megoldásait a segítséget kérő iskolák helyi viszonyaira adaptálták, és közben átfogó szervezetfejlesztési és kapcsolatépítési tevékenységgel egészítették ki a máshol már működőképesnek bizonyult eljárásokat (Knausz, 2012).
2013-tól Ugrai János vette át a Tanárképző Intézet főigazgatói megbízását, és látta el egészen 2017-ig: „Intézetvezetői stratégiám ennek megfelelően két egymással összefüggő pontra épült:
A lendület és elkötelezettség a teljes kollektívát áthatotta, ehhez kiváló támogatást nyújtott a TÁMOP 4.1.2.B. projekt ezekben az években. A projekt kapcsán az alábbi fejlesztési és stratégiai célokat fogalmazta meg a Tanárképző Intézet szakmai stábja:
Kiválóan akkreditált Tehetségpont
A Tanárképző Intézet a Tehetségpont Hálózat regionális, egyetemi szintű tagszervezete, ahol 2010-ben alakult meg Lubinszki Mária vezetésével a regionális tehetségpont, majd kapott 2011-ben kiválóan akkreditált tehetségpont minősítést a Géniusz program keretében. 2014 tavaszán ismételten elnyerte az Intézet a kiválóan akkreditált tehetségpont minősítést. Tehetségpontunk korábban tehetségműhelyeket működtetett és tehetség-tanácsadást biztosított a kiemelkedő képességű hallgatók támogatására. Jelenleg a fókusz a hallgatói kutatómunka támogatásán van, oktatóink segítik a hallgatók sikeres TDK tevékenységét. Intézetünk „Tehetségazonosítás, tehetségfejlesztés az iskolában” című 30 órás, akkreditált pedagógus továbbképzési programmal is rendelkezik. Az Egyetem és az Intézet szakemberei a 2011/12. tanév II. félévében keresztféléves képzés keretében indították el a pedagógus szakvizsgás képzést, amelynek keretében a képzés II. évében 55 kredit értékben Tehetséggondozás, tehetségfejlesztés szakirányt is választhatnak a hallgatók. Terveink között szerepel a megújult, gyakorlatiorientált tanárképzéshez kapcsolódó TDK műhely elindítása, amely a kezdetektől támogatja majd a hallgatók kutatási tevékenységét. Tehetségkonferenciánk előadásaiból országos szakemberek írásait közlő tanulmánykötetet adtunk közre 2014-ben – teljes mértékben intézeti kiadványként (Knausz, Lubinszki, Sarka, 2014).
Taní-tani konferencia
2007 és 2022 között egy év kivételével minden évben megrendezésre került a 100-150 főt mozgósító, országosan elismert konferenciánk. A szakmai sikerességet az intézeti közösség a műhely-jelleggel, a személyességgel, és a tartalmilag a tudományos előadások mellett azzal garantálta, hogy nagy hangsúlyt és teret adott a gyakorlati kérdéseknek, a gyakorló pedagógusoknak. Számos országosan elismert szakembert vonzott be rendszeresen a konferencia, „haza jártak” a kollégák, szívvel-lélekkel; mint ahogyan a Tanárképző kollektívája szervezte. „A Taní-tani szervezése kapcsán olyan szintű precíz, összehangolt együttműködésben dolgozunk (hallgatókkal is), amire nyugodt szívvel mondhatjuk, hogy igazi csapatmunka” (Ugrai, 2013).
Folyamatos fejlődés, országosan elismert szakmai műhely
2013 és 2017 között Ugrai János főigazgatói munkássága alatt számos eredményt ért el a Tanárképző Intézet. Ezek közül a legfontosabbak a következők voltak:
2018-2022
A Tanárképző Intézet történetének legutóbbi négy évében három vezető irányítása alatt további innovációk történtek. 2018-ban, Kecskés Judit tanulmányi dékánhelyettes irányításával megtörtént a Gyógypedagógia szak akkreditációja, amely teljes mértékben hiánypótló volt régiónkban. A képzés sikerességét bizonyítja, hogy 2022-ben a Magyar Gyógypedagógusok Egyesületének (MAGYE) 50. évfordulója alkalmából megrendezett konferencia egyik helyszíne a Miskolci Egyetem volt. 2019-2020 között Knausz Imre látta el a főigazgatói feladatokat, és folytatta a korábbi években megkezdett munkát, a tanárképzés pedagógiai-pszichológiai moduljának tartalmi-módszertani megújítását, összehangolását a gyakorlatorientáltság jegyében. Az elmúlt évtizedben, még Ugrai János kezdeményezésére született tizenegy olyan tételmondat, amely a tanárképzés folyamatos megújítását inspirálta, és a miskolci tanárképzés specifikus filozófiáját, üzenetét közvetítette a hallgatók felé:
2021-ben K. Nagy Emese lett a Tanárképző Intézet főigazgatója, aki sikeresen végigvitte a gyakorlatorientált osztatlan tanárképzés, a protestáns köznevelési vezető pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzés intézményi akkreditációját, valamint Kapusi Angéla kezdeményezésére, az ő irányítása mellett jelent meg új érdeklődési területként a Művészet és pedagógia kutatóműhely. Az új főigazgató fáradhatatlan innovatív személettel vette kézbe ezt a különleges, és rendkívül komplex feladatot, amelyet a tanárképzés jelent ma Miskolcon.
Irodalom:
Ádám Anetta (2015). Fókuszban a hátrányos helyzet - a Támop 4.1.2.b. tevékenységei és eredményei – Miskolci Egyetem BTK Tanárképző Intézet In: Horváth H. Attila, Jakab György (2015). A tanárképzés jövőjéről. Pedagógusképzések OFI koordinációval. OFI, 2015
Halász Gábor (2022): Visszaemlékezés a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kara elindulásának 30. évfordulójára tervezett kötethez.
Juhász Orchidea (2004): Egy újfajta értelmiségi modell születése? Felsőoktatási intézmények hallgatói szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek között. Pedagógusképzés, 4. sz., 121-123.
K. Nagy Emese (2022): Stanford Teacher Education Program és a Komplex Instrukciós Program jelenléte a magyar pedagógusképzésben. In: Rónay, Zoltán; Fazekas, Ágnes; Horváth, László; Kálmán, Orsolya (szerk.) Keresni az újat szüntelen...: Tanulmánykötet Halász Gábor tiszteletére. Budapest, Magyarország: L'Harmattan Kiadó (2022) 467 p. pp. 299-309., 11 p.
Karlovitz János Tibor (2008). Tanárjelöltek elhelyezkedési várakozásai a Miskolci Egyetemen. In: Knausz Imre (szerk.) Gyermek, pedagógus, pedagógusképzés. Új Helikon Bt, Budapest 2008
Knausz Imre (2012). Stratégiai elképzelések a ME intézményfejlesztési koncepciójához. Kézirat
Knausz Imre, Lubinszki Mária, Sarka Ferenc (2014). Tehetség: előnyök és hátrányok metszéspontján: a Nemzeti Tehetség Program és a tehetségesítés esélyei Északkelet-Magyarországon Miskolc, Magyarország: Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Tanárképző Intézet (2014)
Knausz Imre, Lubinszki Mária, Takács István (2018). Kiindulópontok a szakmai tanárképzés pedagógiai-pszichológiai moduljának tartalmi-módszertani végiggondolásához Zárótanulmány. Kézirat.
Knausz Imre (2022): Visszaemlékezés a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kara elindulásának 30. évfordulójára tervezett kötethez.
Mihály Ottó, Trencsényi László, Vekerdy Tamás (1994). Alternatív pedagógusképzés –
alternatív pedagógiák. Új Pedagógiai Szemle 9: 69-79.
Szurmai Nándorné (2022): Visszaemlékezés a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kara elindulásának 30. évfordulójára tervezett kötethez.
Trencsényi László (2004). Neveléstöténet és pedagógusképzés. Neveléstörténet folyóirat 2004. évfolyam 1. szám
Trencsényi László (2008). Tanárképzés a Miskolci Egyetemen 1993–2003. Esettanulmány. In: Knausz Imre (szerk.) Gyermek, pedagógus, pedagógusképzés. Új Helikon Bt, Budapest.
Trencsényi László (2011). Egy moderátor emlékirataiból. https://tanarkepzes.blog.hu
(2022. 10. 03.)
Trencsényi László (2022): Visszaemlékezés a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kara elindulásának 30. évfordulójára tervezett kötethez.
Ugrai János (2012). A felsőoktatási és a felsőoktatás-politikai környezet változásai a miskolci bölcsészkar kapcsán. In: Illésné Kovács Mária (szerk.) Docēre et movēre – Bölcsészet- és társadalomtudományi tanulmányok a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar 20 éves jubileumára. pp. 15–19. ME BTK
Ugrai János (2013) Intézményvezetői pályázat. Kézirat